發表文章

心理擁有感與病人照護主責感

辦公室有一盆公用的植物。有人見它快枯了，就把它移到窗邊，幫它換土。照顧了一陣子，他知道那盆植物多久要澆一次水，也會留意最近有沒有長出新葉。同事提議把盆栽搬走時，他心裡想的是「我那盆植物」。盆栽還是辦公室的，他已經有了心理擁有感（psychological ownership）。 心理擁有感是把某個東西視為「我的」的感受。對象可以是一件物品，也可以是一項工作。Pierce 等人提出三條形成途徑。一個人有機會影響這件事、逐漸熟悉它，或在上面花了自己的時間和心力，都可能對它產生擁有感。[1, 2] 我在研究裡把 patient care ownership 譯為「病人照護主責感」，取的是「主動負責」的意思。醫學生覺得自己對病人的照護有一份責任，就可能在查房後繼續追蹤先前安排的檢查，也會在和老師討論照護計畫時，提到病人在意的事。[3, 4] 我們在台灣實習醫學生的研究裡觀察到，學生對病房流程愈來愈熟悉，主責感卻未必隨著實習時間增加。學生可能每天都報告同一床病人，也知道去哪裡查檢驗結果。如果每次報告完就由團隊接手，他參與後續照護的機會依然有限。 分配病人時，老師可以和學生約好，由學生追蹤一項尚未出結果的檢查。學生先弄清楚安排檢查的原因，結果出來後，帶著自己的判斷去和老師討論。老師也可以從這次討論看出，學生對病情理解到哪裡。Leblanc 等人訪談醫學生時，也指出清楚分派責任、讓學生在督導下有一些自主空間，有助於發展主責感。[4] 擁有感有時會讓人想把事情留在自己手上。[5] 病房的照護由團隊接續，輪訓結束時，學生可以把看過的結果和還在等的項目說清楚，並和團隊確認由誰繼續追蹤。把自己負責的那一段交代清楚，也是病人照護主責感的一部分。[3, 6] 參考文獻 Pierce, J. L., Kostova, T., & Dirks, K. T. (2001). Toward a theory of psychological ownership in organizations. Academy of Management Review, 26 (2), 298–310. DOI Pierce, J. L., Kostova, T., & Dirks, K. T. (2003). The state of psychological ownersh...
張貼留言
閱讀完整內容

ACGME 里程碑系統（the Milestones）的發展歷史

1999 - The ACGME and American Board of Medical Specialties (ABMS) establish the six Core Competencies Designed to shift emphasis from process-oriented to outcomes-oriented standards in physician education ACGME required residency/fellowship programs to use them as a rubric (a.k.a., the “Outcome Project”) 2002 - Public and political pressure on the GME community to produce physicians capable of cost-conscious, patient-centered care begins to increase 2009 - The ACGME, ABMS boards, specialty colleges/academies, residency/fellowship program directors, and residents/fellows begin to define the “Milestones” 2012 - Alpha test sites begin to implement Milestones at the individual program level 2013 - NAS Phase I programs implement Milestones 2014 - The NAS is in place across all specialties; all programs must implement Milestones 資料來源："The Next Accreditation System: A Resident Perspective" ACGME
張貼留言
閱讀完整內容

臨床常用的回饋模式

圖片
1. 三明治法：鼓勵、批判、鼓勵。這是最常見的回饋模式。但是較為偏向教師單方面的回饋。 2. Pendleton's rules：由學員先進行自我評估與回饋，再由老師引導學員的雙方面回饋模式。 確認學員準備好接受回饋 先讓學員評論評量的內容 學員自我評估表現良好之處 老師加強其表現良好之處，並討論表現良好所需之技能 學員自我評估可改善之處並分析其他的作法 必要時老師建議可行之作法 老師與學員共同研擬改善的行動計畫 3. ECO 模式（emotion, content, outcome）：教師引導學員接受回饋的步驟。 Step 1 focuses on acknowledging and exploring the emotional reaction to the feedback received.  Step 2 aims to clarify the specific content of the feedback as it relates to the trainee’s actual workplace performance.  Step 3 seeks to confirm the trainee’s identified learning and development needs and coach the development of an outcomes plan to meet the needs and improve performance.
張貼留言
閱讀完整內容

Effective Feedback 有效的回饋

回饋的內容必須要具體，且應該聚焦在任務本身而非個人特質。 回饋也必須要與學生個人的目標有直接的連結。 回饋不能貶低學生的自尊，也不能僅有讚美。 對於較有能力的學生(high achievers) 應該以引導而非直接回饋的方式來強化學習。 對於正在執行複雜任務的高能力學生，延遲的回饋或許更有效益。因為有學說認為，對於這樣的學生，應減少他們正在執行任務時被中斷。 高能力的學生有時也能從簡單的檢驗式回饋（例如：正確或錯誤）中得到效益。 對於有學習動機的學生，給予具挑戰性的促進式回饋 (challenging facilitated feedback)，更能讓他們獲益。 若要達到真正有效 (effective) 的回饋，臨床教師必須培養醫學生在「行動中反思」(reflection-in-action) 的能力。 要有「行動中反思」的能力，必須先具備自我監督 (self-monitoring) 的能力，而且有臨床教師的回饋來協助。 我們必須要有一個整合性的方法來營造臨床教學回饋的風氣。 在醫學訓練的早期，就將回饋技巧納入醫學生的訓練中，例如同儕回饋，讓醫學生能夠擁有具體的回饋經驗，才能夠達到逐步改變教學風氣的目標。 臨床教師也要能夠把握每次回饋的機會，即使是在最終接段的高階評量 (high-stake assessment) 時。 臨床教師們必須將回饋是視為一個支持性的連續過程，而不只是一連串彼此毫無相關的事件。用持續的方式，才能讓回饋發揮最大的效用。 Medical Education 2010: 44: 101–108
張貼留言
閱讀完整內容

CanMEDS 2015 醫師七個角色

在 2015 年底，加拿大發表了新的 CanMEDS 七個角色。 其中將 Manager 的角色提升到了 Leader 的角色， 從內容來看，更希望未來的醫師能夠在組織與系統中扮演更積極角色， 改善醫療體系與服務。 以下為 2015 CanMEDS 醫師七個角色的說明： 1. 溝通者(Communicator)：醫師與病人及其家屬建立良好的關係，讓醫師容易蒐集與分享必要的資訊，以達到有效的健康照護。 2. 協調者(Collaborator)：醫師有效地與其他專業人員共同工作，提供安全、高品質與以病人為中心的照護。 3. 領導者(Leader)：醫師透過醫療、管理、研究與教學的活動，與其他人員共同提升健康照護系統的品質以及提供最優質的病人照護。 5. 健康倡議者(Health advocate)：醫師應用專業與影響力，以改善個別病人、社區與族群的身心健康。醫師與其服務對象共同發掘其健康需求，必要時能夠為其代言，支持資源的運用。 6. 學者(Scholar)：醫師透過參與持續教育、指導他人、持續評估臨床實證及貢獻於學術發展，終身致力於追求卓越的醫療服務。 6. 專業人員(Professional)：醫師透過倫理實踐、高道德標準的行為、對專業與社會的責任、維持自身的健康，致力於個體與社會的身心健康。 7. 醫學專家(Medical expert)：醫師整合所有CanMEDS角色，應用醫學知識、臨床技能以及專業態度，以提供以病人為中心的照護。醫學專家是CanMEDS架構的主要醫師角色。
張貼留言
閱讀完整內容

Advancing Competency-Based Medical Education：A Charter for ClinicianEducator

以能力為本的醫學教育三大原則： (1) Medical education must be based on the health needs of the populations served;  醫學教育的目標必須基於大眾的健康需求。 (2) the primary focus of education and training should be the desired outcomes for learners rather than the structure and process of the educational system; and  醫學教育與訓練的主要焦點應該是學習者應達到的學習成果，而非教育系統的結構與過程。 (3) the formation of a physician should be seamless across the continuum of education, training, and practice. 醫師的養成必須是教育、訓練與執業三者無縫地連續過程。 Ref：  doi: 10.1097/ACM.0000000000001048
張貼留言
閱讀完整內容

ABC of learning and teaching in medicine #4: Constructivism 建構主義

建構主義認為[1] 學習是一個積極主動的建構過程。學習者不是被動地接受外在信息，而是根據先前認知結構主動地和有選擇性地知覺外在信息，建構當前事物的意義； 知識是個人經驗的合理化，而不是說明世界的真理。因為個體先前的經驗畢竟是十分有限的，在此基礎上建構知識的意義，無法確定所建構出來的知識是否就是世界的最終寫照； 知識的建構並不是任意的和隨心所欲的。建構知識的過程中必須與他人磋商並達成一致，並不斷地加以調整和修正，在這過程中，不可避免地要受到當時社會文化因素的影響； 學習者的建構是多元化的。由於事物存在複雜多樣化，學習情感存在一定的特殊性，以及個人的先前經驗存在獨特性，每個學習者對事物意義的建構將是不同的。 建構主義的教學[2] 教師並非知識的傳遞者，而是學生於學習過程中的引導者。 由於學習是奠基於學生先前所具備的知識，教師必須提供學生新的學習經驗來顯示與既有知識的不同之處。 教師須引導學生以主動的方式來學習，例如提供相關聯的問題以團體互動方式來學習。 如果新的知識必須由學生主動來獲得，教師必須要讓學生有足夠的時間對於新的經驗進行深入地探索。 Ref:  1. 建構主義學習理論-MBA智庫百科 [ 網頁 ] 2. BMJ. 2003 Jan 25; 326(7382): 213–216. 回到目錄
張貼留言
閱讀完整內容